Презентация на тему: Методика развития

Методика развития связной речи

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ И ФОРМ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими.

Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка. Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных и гласных — агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные — а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя).

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого — добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения звуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль.

Практика воспитания детей раннего возраста располагает рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги.

Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе. К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том число и упрощённые: ту-ту, ав-ав и др.). .

На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации. Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением

Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях. Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее — трех- и четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими.

Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушатели из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».

В общении ребенок использует обе эти формы речи. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. «Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении».

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение объяснение способ действий, констатация обдумывание плана предстоящей деятельности и др.). Итак, от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функций общения к планированию и регулированию своих действий— так развиваются функции речевой деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым.

Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи Разговорная речь — наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

В психологии раскрывается разница между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа — своеобразный диалог, направляемый определённой темой. Цель беседы — обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведения беседы нужна предвари-тельная подготовка участвующих лиц, в ней больше развёрнутых сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.

Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет способны к целеустремлённому разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т. д.

Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевыё качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения. Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

В младших группах речевую активность и умение рассказывать воспитывают в основном и в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении стоящих перед ними задач. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, приласкать и заинтересовать его.

В распоряжении педагога должны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вызовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? И т. д.). Это могут быть привлекательные игрушки (звучащая, движущаяся, би-ба-бо), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспитатель должен заранее наметить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого возраста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? )

Какие у тебя есть игрушки? И др.). В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только названий предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними.

Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей). Если в первые дни пребывания в детском саду ребёнок молчит, педагог должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращённые к ней просьбы выражать словами, фразами

В течении дня воспитателю следует поговорить с каждым ребенком, используя для этого время прихода детей в детский сад умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям: вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разговору во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.

Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельствами, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планирует как педагогический прием. Специально организуемые плановые разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отставания, особенностей характера и поведения) и коллективными.

Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых детей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.

Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.

Для развития начальных форм речи-собеседования педагог организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

Очень эффективный прием — объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. ости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д. Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее «в школу», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.

В старших группах применяются те же приемы, но усложняются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника. Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни.

Формирование разговорной речи в беседе Значение бесед и их тематика Беседа как метод обучения - это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с группой детей на определенную тему. В детском саду используются беседы воспроизводящие и обобщающие. И в том и в другом случае — это итоговые занятия, на которых систематизируются имеющиеся у детей знания, осуществляется анализ ранее накопленных фактов.

Известно, что беседа — активный метод умственного воспитания. Вопросо-ответный характер общения побуждает ребенка воспроизводить не случайные, а наиболее значимые, существенные факты, сравнивать, рассуждать, обобщать.

В единстве с мыслительной деятельностью в беседе формируется речь: связные логические высказывания, оценочные суждения, образные выражения. Закрепляются такие программные требования, как умение отвечать кратко и распространенно, точно следуя содержанию вопроса, внимательно слушать других, дополнять, поправлять ответы товарищей, самому задавать вопросы.

Беседа — эффективный метод активизации словаря, поскольку воспитатель побуждает детей подыскивать для ответа наиболее точные, удачные слова. Однако необходимым условием для этого является правильное соотношение речевой активности педагога и детей. Желательно, чтобы речевые реакции воспитателя составляли лишь 1/4 - 1/ 3 всех высказываний, а остальное приходилось на долю детей.

Беседы имеют и воспитательное значение. Идейно-нравственный заряд несет правильно выбранное содержание разговора: Чем знаменит наш город? Почему в автобусе, трамвае нельзя громко разговаривать? Чем мы можем порадовать наших малышей?.

Воспитывает и организационная форма беседы — повышается интерес детей друг к другу, развиваются любознательность, общительность, а также такие качества, как выдержка, тактичность и др. Многие темы бесед дают возможность для влияния на поведение детей, их поступки.

Беседа как метод обучения практикуется в основном в старшей и подготовительной группах (можно рекомендовать также опыт В. В. Гербовой, которая обосновала полезность и доступность для детей средней группы нескольких обобщающих занятий — бесед о временах года).

Темы бесед намечаются в соответствии с программой ознакомления с окружающим. В методической литературе широко освещены беседы бытового или общественного характера, а также природоведческие: «О нашем детском саде», «О труде взрослых», «О зимующих птицах» и т. п.

Важно, чтобы дети имели достаточно впечатлений, живого опыта по предлагаемой теме, чтобы накопленный материал будил положительно-эмоциональные воспоминания. Естественно, в первые месяцы учебного года планируются темы, требующие меньшей специальной предварительной подготовки детей («О семье», «Что мы делаем, чтобы быть здоровыми», «Наши дежурства»).

Беседу как словесный метод следует отличать от тех методов при которых основная деятельность детей — зрительное восприятие, сопровождаемое словом (рассматривание картин или натуральных объектов). Кроме того, воспитатель может (с учетом речевых умений детей) предпочесть и более сложный, чем беседа, метод закрепления знаний— рассказывание детей по памяти (например, он уместен при такой тематике: «О мамах» «О празднике ).

Особенно тактично нужно относиться к выбору метода при закреплении у дошкольников знаний общественно-политического характера, где предпочтительнее рассказ- повествование педагога, воспоминания о прочитанных художественных произведениях.

ФОРМИРОВАНИЕ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ В БЕСЕДЕ Построение беседы В каждой беседе довольно четко выделяются такие структурные компоненты, как начало, основная часть, окончание. Начало беседы: Цель его — вызвать, оживить в памяти детей полученные ранее впечатления, по возможности образные и эмоциональные. Это может быть осуществлено различным образом: с помощью вопроса-напоминания, загадывания загадки, чтения отрывка из стихотворения, показа картины, фотографии, предмета. В начале беседы желательно также сформулировать и тему (цель) предстоящего разговора, обосновать важность ее, объяснить детям мотивы ее выбора.

Например, беседу «О своей группе» можно начать так: «У нас есть дети; которые уже давно ходит в детский сад, вот Сережа,, Наташа уже три года в детском саду. А некоторые дети недавно пришли к нам они еще не знают наших порядков. Сейчас мы поговорим, какой у нас порядок в групповой комнате, чтобы и эти дети знали». Задача воспитателя — вызвать у детей интерес к предстоящей беседе, желание принять в ней участие.

Основная часть беседы может быть разделена на микро- темы или этапы. Каждый этап соответствует существенному, законченному разделу темы, т. е. осуществляется анализ темы по узловым моментам. Вначале выявляется наиболее значимый трудный материал. Готовя беседу, воспитателю надо наметить ее этапы, т. е. выделить существенные компоненты того понятия, которое будет анализироваться с детьми. Приведем пример структуры основной части беседы «О здоровье» в старшей группе: 1. Свежий воздух (в помещении, на прогулках) 2. Утренняя зарядка, необходимость разнообразных упражнений. 3 Чистота рук, осмысление навыка мытья рук. 4. Закаливание (в детском саду, дома).

В процессе каждого этапа педагог использует комплекс разнообразных приемов, стремится заключительной фразой обобщить высказывания детей и сделать переход к следующей микротеме. Желательно предусмотреть, чтобы эмоциональный характер беседы не только сохранялся на всем ее протяжении, но и нарастал к концу. Это помогает детям сосредоточивать внимание на теме беседы, но отвлекаться от нее. Конец беседы краток по времени, подводит к синтезу темы. Эта часть беседы может быть наиболее эмоциональна, практически действенна рассматривание раздаточного материала, выполнение игровых упражнений чтение, художественного текста, пение. Хороший вариант окончания — пожелания детям к их дальнейшим наблюдениям.

Формирование разговорной речи в беседе Приемы обучения Как правило, в беседе используется целый комплекс приемов обучения. Это объясняется многообразием воспитательно-образовательных задач, решаемых с помощью данного метода. Одна группа специфических приемов обеспечивает работу детской мысли, помогает строить развернутые суждения; другая облегчает поиск точного слова, запоминание его и т. д. Но, поскольку беседа — это метод систематизации детского опыта, ведущим приемом по праву считается вопрос. Именно вопрос ставит мыслительно-речевую задачу, он адресован к имеющимся званиям.

Ведущую роль в беседе играют вопросы поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связях между объектами: почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Как узнать? Каким образом? Для чего? Важны также вопросы, стимулирующие обобщение: какие же удобства созданы для жителей города на нашей улице? Про каких ребят можно сказать — это друзья? Как вы теперь сможете объяснить, что в детском саду работает целый коллектив взрослых, сотрудников? Меньшее место занимают более простые по содержанию репродуктивные (констатирующие) вопросы: что? Где? Сколько? Как называется? Какой? И т.п.

Как правило, в каждой законченной части (микротеме) беседы вопросы располагаются в такой примерной последовательности: сначала репродуктивные, для того чтобы оживить опыт детей, затем немногочисленные, но достаточно сложные поисковые вопросы для осмысления нового материала и в заключение 1—2 обобщающих. Воспитателю нужно помнить о правильной методике постановки вопросов. Четкий, конкретный вопрос произносится неторопливо с помощью логического ударения ставятся смысловые акценты: как узнают люди, где останавливается трамвай? Почему поезд метро может ехать очень быстро? Следует приучать детей воспринимать вопрос с первого раза. Для того чтобы ребенок мог «оформить мысль», подготовиться к ответу, педагог выдерживает паузу.

Иногда он предлагает кому-либо из детей воспроизвести вопрос («Повторите, на какой вопрос мы сейчас будете отвечать»). Возможны указания: «Ответьте кратко; ответьте подробно (но не полным ответом)» или дополнения: «Кто может ответить короче (точнее, красивее), чем ваш товарищ?» Чтобы вызвать развернутый ответ, педагог предлагает детям задание, состоящее из двух-трех вопросов, или план ответа. Например, по ходу беседы о здоровье воспитатель говорит ребенку: «Объясни Алеше (кукле), как надо правильно мыть руки. Что надо сначала делать, что потом и зачем так делают?»

Для решения других задач — расширения и уточнения знаний дошкольников, активизации памяти и эмоций — используются следующие приемы: объяснение и рассказ воспитателя, чтение художественных произведений (или отрывков), в том числе пословиц, загадок, показ наглядного материала, игровые приемы (кратковременные словесные игры или упражнения, привлечение игрового персонажа или создание игровой ситуации, например получение «письма» или «бандероли» из другого детского сада и т. п.).

Следует напомнить о правильном использовании наглядного материала. Как уже говорилось, его можно демонстрировать в любой структурной части беседы и с разными целями: для лучшего усвоения нового, для уточнения уже имеющихся представлений, оживления внимания и т. д. Но демонстрация объекта по ходу беседы относительно кратковременна, поэтому еще до занятия воспитатель должен продумывать, где хранить этот наглядный материал, каким образом можно быстро достать его, продемонстрировать и снова убрать.

Трудный методический вопрос — активизация каждого ребенка в процессе беседы. В педагогической литературе эта проблема освещена достаточно подробно. Возможны различные варианты: предварительная подготовка некоторых детей (индивидуальный разговор с ребенком, его родителями, задание что-то понаблюдать, проверить, сделать), дифференциация вопросов и заданий в беседе, правильный, неторопливый темп беседы, правильная методика постановки вопросов группе детей. Приведем примерную схему беседы на тему «О нашей пище» в старшей группе, в процессе которой используются разнообразные приемы.

Начало беседы. Воспитатель. Дети, что вы сегодня ели за завтраком? А в другие дни? Почему нам готовят разные блюда? Вот сегодня мы и поговорим о том, что мы едим и пьем, ведь это так важно для нашего здоровья.

II.Основная часть. 1. Первые блюда. Воспитатель. Вспомните, чем обед отличается от завтрака, ужина. Объясните, почему для первого и второго блюда нужны разные тарелки и столовые приборы. Чем же всегда отличается первое блюдо? Да, оно всегда жидкое, с бульоном. Я вам напомню одно шуточное стихотворение о том, как хозяйка готовила первое блюдо (отрывок. из стихотворения «Овощи» Ю. Тувима). Далее педагог рассказывает о пользе овощных супов, блюд, хвалит детей, которые с аппетитом едят овощи.

2. Вторые блюда. Воспитатель. Вспомните (про себя) побольше вторых блюд. Как вы думаете, какие продукты почти всегда встречаются во вторых блюдах? Да, мясо или рыба. Чем это объяснить? (Второе блюдо очень сытное.) Часто к ним подают гарнир — дополнение из овощей или крупы, макарон. Для чего нужен гарнир? Представьте, что нам подали на второе горячие сардельки с макаронами и кусочком огурца. Приготовьтесь рассказать, какой столовый прибор вам понадобится, как вы будете им пользоваться — можно это показывать, как будто прибор уже в ваших руках (вызывает одного ребенка к своему столу для развернутого ответа). Физкультминутка.

3. Третьи блюда — напитки. Воспитатель. Как можно назвать блюда, которые подают в конце обеда? Какие они всегда бывают? (Сладкие, самые вкусные.) А что было бы, если б их давали в самом начале обеда? Воспитатель. В конце обеда, завтрака или ужина часто подают напитки — жидкие сладкие блюда. Вслушайтесь, на какие другие слова похоже это слово «напитки» (пить, напиться). Сейчас я вам буду называть напиток, а вы отвечайте, каким его приятнее пить — горячим или холодным, например:

Компот холодный. Чай —? Молоко —? Кофе —? Какао —? А теперь вспомните вообще обеды — в детском саду, дома — и решите, можно ли сказать, что обед делают самым сытным по сравнению с завтраком, полдником, ужином. Если да, то почему, если нет — почему?

4. Продукты — кушанья. Воспитатель. Мы вспомнили много разных вкусных блюд, их по- другому можно назвать — кушанья», то, что приготовлено кушать, есть. Вместе со мной негромко проговорите эти трудные слова: разные блюда. кушанья, много кушаний. Из чего же готовят кушанья? Сейчас я вам покажу что-то в баночках, а вы объясните, продукты это или кушанья (греча и рис). Наш Витя хочет стать моряком. Сегодня каждый из вас кок на корабле и должен приготовить сытную вкусную кашу. Будьте все готовы отобрать с этого подноса нужные для каши продукты и объяснить, для чего они нужны (ответ одного ребенка у стола).

III. Окончание беседы. Воспитатель. Мы поговорили с вами о еде, пище. Когда вы придете домой, спросите, какое в вашей семье любимое блюдо, и узнайте, как его готовят. А завтра нам об этом расскажете. Характер беседы должен быть непринужденным, естественным, при котором не только допускаются хоровые реплики детей, живые реакции, смех, но и должны быть видны серьезные усилия их мысли.

Воспитатель-методист, проводя работу с педагогами, должен показать им всю сложность метода беседы, убедить в необходимости глубокой предварительной подготовки к этим занятиям. Воспитателю помогут составленные им самим подробные конспекты бесед, где будут сформулированы все основные приемы обучения: вопросы, объяснения, выводы. Умелое использование на занятии конспекта поможет вести беседу уверенно, логично.

В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы — обучения детей вопросным формам речи, а так же в беседах, побуждая детей обращаться о вопросами к товарищам и воспитателю.

Вопросы —-показатель интеллектуального развития ребенка. Вести диалог — это умение вовремя задать содержательный вопрос в правильном, понятном, речевом оформлении. Для активного обучения такому умению проводятся специальные занятия нового типа — игры или «учебные ситуации». Проблемно-поисковый характер этих занятий ставит ребёнка перед необходимостью задавать вопросы педагогу и товарищам.

Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений. На трудные вопросы педагог отвечает сам, помогает найти ответ, зачитывая отрывок из рассказа, поощряет как обстоятельные ответы, так и удачные вопросы. Обучение вопросо-ответным формам речи следует организовывать и на других занятиях, а так же в беседах, побуждая детей обращаться о вопросами к товарищам и воспитателю.

Общие вопросы методики обучения рассказыванию Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа. Монолог требует лучшей памяти, более напряжённого внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь, сложнее и в лингвистическом отношении. Для того - чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространённые предложения, наиболее точные словарь.

Общие вопросы методики обучения рассказыванию Задача обучения рассказывания Детском саду придается большое значение рассказыванию формированию навыков рассказывания. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме).

Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ — сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность).

Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества,— это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям. В детском саду практикуется в основном подробный или близкий к тексту пересказ, во возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица в наоборот), пересказ фрагментов (в дидактических играх). пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.), инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми-актерами»).

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое составленное изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание в и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его нужной последовательности по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описание — это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным. Вот описание воспитателем игрушечного утенка (занятие в средней группе): «Это утенок Кряк. Он желтенький, пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк-кряк-кряк»

Описательному рассказу присущи своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (как я делаю лодочку, стирка и т. п.).

Разновидности описательных рассказов — сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу — значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказыва ется. Например, ребенок может объяснить товарищу, как использовать тот или иной предмет, игрушку, как играть в какую-либо игру.

Сюжетный (повествовательный) рассказ — это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов — вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевтического (предваряющего) обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т. д. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»).

Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выполнить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться. Например, ребенку предлагается описать игрушечного мишку, того, которого он сейчас держит в руках (воспринимает), того, который находится в зале и знаком ему по музыкальным занятиям (припоминает), того, какого бы он сделал себе, если бы был конструктором игрушек (фантазирует). В связи с этим для дошкольников можно выделить три категории рассказов: рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа) рассказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа) рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымышленном материале, на преобразовании имеющихся представлений).

Первые две категории характеризуются тем, что у них фактическая основа, в них фигурируют действительно существующие предметы и явления и ребенок должен излагать достоверные, точные факты. Они строятся также и на условной основе «наглядно представленного содержания» (рассказы по картине, игрушке или из предшествующего непосредственного опыта ребенка). Третья же категория рассказов — в полном смысле слова рассказы творческие, которые требуют от ребенка умения видоизменять имеющийся у него опыт, создавать из этого материала относительно новые (для самого ребенка-рассказчика) образы и ситуации. Причем творческие рассказы могут также опираться или на наглядную основу (придумать события с героями картины, выходящие за пределы изображенного; придумать сказку об игрушечных бельчонке и зайчонке, которых ребенок держит в руках), или на словесную (придумать рассказ на предложенную устно тему «Как Сережа помог Наташе»).

В практике работы вполне допустимо известное смешение видов рассказа в одном высказывании ребенка. Например, описав игрушку, которую он видит перед собой, малыш может рассказать, как ее починили (по памяти), составляя описание событий, изображенных на картинке, может дать имена героям, предположить их диалог (т. е. пофантазировать). Особенно полезно, когда сам педа гог четко разграничивает задание: сначала рассказать только о том, что видишь, а потом припомнить или сочинить.

Сравнительная сложность детских рассказов разных видов учтена ори построении программы обучения рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации, силуэты.

Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложение - Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за по следовательностью изложения. На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать расска зы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные на занятии, а также описывать предметы, называя их наиболее характерные признаки (по восприятию).

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать приобретенные умения, а также учить более сложному — описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке). В этой группе более высокие требования предъявляются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия).

В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность. Наиболее трудный раздел программы — придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем (придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок.

Во всех группах детей ориентируют на составление и пересказ небольших рассказов, учат внимательно и доброжелательно слушать ответы товарищей, определять, насколько соответствуют эти ответы заданию. Воспитателю нужно заботиться также о культуре поведения ребенка-рассказчика: Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста».

Общие вопросы методики обучения рассказыванию Приемы обучения рассказывания В обучении рассказыванию применяются специфические приёмы. На первоначальном этапе занятия употребляются такие приёмы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности и пути достижения этого результата.

Образец рассказа- это краткое , живое описание какого-либо предмете или события доступное детям для заимствования по содержанию и форме. Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детям, для расширения их кругозора, от рассказа- образца- дидактического приёма который предназначен для подражания. Образец рассказа более других проёмов облегчает процесс обучения, определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объём и последовательность изложения, облегчает подбор словаря. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.

План рассказа это 2—З основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний сюжет предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.) С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять («не ПО правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.). Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.

Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? З. Что находится в комнате? Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же занятии, после двух-трех ответов): Кто поддерживает в комнате чистоту? Как ты помогаешь в уборке? Надо ли добиваться строгого следования плану?

В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга. При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).

В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употреблял термин («план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделял смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивал ударениями опорные слова в фразах. Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце.

В начале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем— что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка». В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.

В Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию. Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).

В чем сущность данного приема? до начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.

Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении. Коллективное составление рассказа своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию.

Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.

Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи.

Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено. На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей.

В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку. При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, какое окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).

Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов. Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой—либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.

Оценим также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей.

Поэтому оценки, давайте в конце занятия, по существу бесполезно; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.

Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образ- дом, с хорошим ответом товарища.

Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полную выразительность и другие качества рассказа.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач.

При обучении отдельные видам рассказов используются и другие специфические, дополнительные приемы, о которых будет сказано в соответствующих разделах.

Методика обучения перессказу Произведения для пересказа Существуют определенные требования к для пересказа тексту для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке нужные нашему обществу черты личности. Тексты подбирают, доступные маленьким детям по содержанию, близкие их опыту, чтобы при пересказе ребенок мог отразить личное отношение к данному событию.

Нужно, чтобы в произведениях присутствовали знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера; мотивы поступков действующих лиц должны быть понятными. Произведения следует подбирать сюжетные, с четкой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий.

Язык произведений для пересказа должен характеризоваться доступным детям словарем, короткими, четкими фразами, отсутствием сложных грамматических форм. Еще ряд обязательных требований к языку произведения — выразительность, наличие богатых и точных определений, сравнений, свежесть; желательно также наличие несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей.

Произведения для пересказа должны быть доступными по размеру, их подбирают с учетом особенностей детского внимания и памяти. В этой связи методисту следует предостеречь воспитателей от ошибки, которую те иногда допускают,— список сказок, рекомендованный программой для рассказывания детям, используется ими для рассказывания детьми (хотя там упомянуть обширные произведения, сложные по содержанию и композиции).

Пересказ проводится примерно 1—2 раза в месяц как часть занятия (имеется в виду и пересказ новых произведений, и повторный). Из этого расчета можно составить перспективный перечень текстов для пересказа, предусматривал их усложнение, разнообразие жанров, тематическую связь с сезоном, повторность. Методисту нужно обратить внимание на поиск произведений советских авторов, отвечающих необходимым критериям, закрепляющих представления детей о современной действительности (об армии, спорте, труде).

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕСКАЗУ Структура занятия по пересказу Построение занятия определяется разнообразием его задач. Очевидно, вначале нужно помочь детям понять и запомнить текст. Исследовании З. М. Истоминой и других психологов показали, что осмысление материала, установление мысленных логических связей облегчают запоминание и сохранение текста в памяти.

И если у младших дошкольников требование взрослого запомнить не приводит к выделению ими соответствующих целей, так как они еще не вполне готовы к этому виду деятельности, то «старшие дети уже владеют умением принимать задачу — запомнить и припоминать, а многие из них используют те или иные мнемические приемы в разных видах деятельности».

В связи с этим нужно предоставить детям время для подготовки к дальнейшему пересказу, к активному овладению содержанием, словарем, выразительной формой устной передачи текста. А затем уже идет этап руководства речевой деятельностью при воспроизведении монолога.

Итак, занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру: 1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (оживление аналогичного личного опыта детей, показ картинки и др.). 2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям. 3.Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ. 4. Подготовительная беседа (разбор произведения).

Цели ее: уточнение содержания (главным образом идеи и характеристик образов), привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определения, сравнения, фразеологизмы), активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах).

Все эти цели решаются в единстве, при последовательном анализе текста по ходу его сюжета. 1-й и 4-й этапы опускаются, если сравнительно сложное произведение было прочитано и разобрано заранее, за 3—6 дней до пересказа, или если дети уже отлично справляются с пересказом самостоятельно.

5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. Иногда перед пим уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю». 6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд). 7. Пересказ (3—7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка).

На некоторых занятиях полезно сочетать два текста для пересказа: первый — новый для детей, сравнительно легкий; второй — уже известный им, он должен быть коротким. Это оживляет внимание детей.. Во второй половине года, когда будет накоплен репертуар для пересказывания можно провести занятия по пересказу знакомых сказок уже во выбору самих детей. Воспитатель называет две или три сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое занятие помогает формировать вкусы и интересы ребенка.

Методика обучения пересказу Приемы обучения пересказу Ряд приемов носит установочный характер - они готовят детей к предстоящему выразительному пересказу. Большую часть этих приемов используют при разборе произведения в подготовительной беседе, но по мере надобности они имеют место и по ходу занятия, между детскими пересказами.

Исходным приемом является образец чтения произведения. Он сопровождаются выборочным чтением наиболее значимых или трудных отрывков, фраз. В процессе беседы используются вопросы к детям, в том числе о выразительности речи (Ласково или грубо говорит Вася?

Какое слово в этом предложении самое главное? И т. п.), а также объяснения, указания. Значительное место занимают упражнения — индивидуальные и хоровое повторения слов и фраз, варианты произношения, выбор наиболее подходящей интонации и др.

Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядного материала—все это уточняет идею произведения, создает эмоциональный фон для предстоящего пересказа. Воспитатель-методист, объяснял педагогам назначение установочных приемов; должен предостеречь их от будущей ошибки: не следует в подготовительной беседе досконально (иногда даже по каждой фразе) разбирать текст, задавать детям излишне много вопросов, требующих только простого припоминания содержания. Беседа должна ориентировать детей на правильность их предстоящих выступлений, она сравнительно кратковремена.

Другая группа приемов имеет тренировочную и оценочную направленность, их применяют с целью обеспечить полное воспроизведение детьми текста. Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз). Кстати, и в уверенном пересказе подсказ целесообразен для немедленного исправления грамматической или смысловой ошибки ребенка.

Между пересказами, если их качество невысоко, так же как и в беседе, используют указания, упражнение. В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно, применяется пересказ по частям, причем сменой рассказчиков руководит педагог, останавливая ребенка по окончания части и иногда подчеркивал это обстоятельство. .

Между пересказами, если их качество невысоко, так же как и в беседе, используют указания, упражнение. В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно, применяется пересказ по частям, причем сменой рассказчиков руководит педагог, останавливая ребенка по окончания части и иногда подчеркивал это обстоятельство.

Активную обучающую роль играет оценка пересказа педагогом. Наиболее развернуто анализируют первый и второй пересказы, хотя и в этом случае отмечают немногие (1—2) качества положительного характера. Иногда педагог сравнивает два последовательно прозвучавших пересказа, привлекая я оценке детей.

Очень полезно предлагать некоторым реплику или небольшой, неудавшийся им отрывок. Иногда вместо оценки хорош оценочный вопрос (ко всей группе или к рассказчику): не кажется ли вам, что рассказывать надо было веселее? Достаточно ли прозвучала у Юры в конце пересказа гордость за пашу Советскую Армию?

Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется..., «Я советую Сереже...», «А может быть, лучше...»

Среди других словесных приемов, конечно, используются и вопросы, но меньше, чем в установочной частя занятия. Лучшее место вопроса — после пересказа. Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах).

Активизируют детей хоровые проговаривания коротких реплик. Например, в пересказе «Для всех» Л. Пестипа роли Иринки и Васи могут исполнять все девочки и все мальчики группы. Поскольку предварительно проводилась достаточная работа по поиску и закреплению детьми выразительных средств передачи этих реплик, то негромких хоровых повторениях (совместно с воспитателем) дети сохраняют индивидуальность речи.

Как прием на некоторых занятиях после словесных пересказов может быть использована игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек, силуэтов. В старших группах возможны приемы передачи текста от первого лица или лица разных его героев, а также построение пересказа по аналогии с прочитанным, с включением другого героя.

Хотелось бы подчеркнуть необходимость особенно тактичного, разумного внедрения этих приемов, бережного отношения к авторскому тексту, особенно классическому, не адаптированному. Учебные синтаксические упражнения детей в переделке прямой и косвенной речи более уместны па дидактических, тренировочных тестах. по формированию выразительности речи при пересказе.

Практические примеры проведения занятий по пересказу можно найти в книгах В.В. гербовой ЭП. Коротковой. Методистам воспитателям творчески подходить к опубликованному материалу, тщательно продумывать формы использования намеченных приемов обучения, иногда расширяя их комплекс, особенно по формированию выразительности речи при пересказе.

Рассказывание по восприятию Рассказывание по восприятию имеет большое влияние на развитие ребенка, в том числе и на сенсорное. Только на основе ощущений и восприятий развиваются такие сложные психические процессы, как мышление, воображение. Психологами доказано, что при назывании вслух воспринимаемых предметов они различаются, осмысливаются быстрее, запоминаются более прочно. Ребенок, называя определенные свойства предмета, ярче их выделяет, т.е. упражняет свои ощущения и восприятия.

Рассказывание по восприятию Описание игрушек Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматриванию на которых дети учатся выделять детали и качества игрушек, овладевают соответствующим словарем. Некоторые особенности имеют эти занятия в средней группе на первом этапе обучения. Желательно предъявлять детям игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы ребенок имел возможность уловить «состояние» героя (кукла радуется, утенок смешной и забияка и т. п.) или демонстрировать их в движении.

Иногда бывает целесообразно внести игрушки в групповую комнату минут за 5 до занятия, предложить детям рассмотреть их и потрогать, а в момент рассказа на занятии уже не давать в руки, так как на первых порах это может помешать ребенку сосредоточиться на построении высказывания. Можно обыграть появление знакомой детям игрушки, а затем этот персонаж обращается к ним с вопросами и просьбами что-то рассказать дополнительно («Ира, расскажи также о моем хвостике», «Тебе нравится мой фартук? Я не слышала о нем»). Ведущие приемы обучения — образец описания, который дает педагог, план рассказа, подсказ, дополнения детей.

На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа (Какая у тебя вещь? Какие у нее есть части? для чего они нужны? Покажи и объясни, как используют эту вещь). Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим. Если рассказ не получается, можно предложить эту же игрушку для описания еще двум-трем детям, чтобы наглядно показать, как надо выполнить задание.

В старших группах такие занятия проводят реже, а игрушки подбирают более сложные. Хорошо, если описание такой игрушки требует определения пространственного расположения ее частей, а также их материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус). На одном и том же занятии задания следует дифференцировать: дети с более высоким уровнем развития могут описывать не одну игрушку, а статичную композицию из двух-трех предметов, указывал их расположение на столе, составлять описание пары игрушек, сравнивая их по элементам. В большинстве же случаев игрушки вносят на занятие закрытыми и предъявляют детям по одной.

На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа (Какая у тебя вещь? Какие у нее есть части? для чего они нужны? Покажи и объясни, как используют эту вещь). Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим. Если рассказ не получается, можно предложить эту же игрушку для описания еще двум-трем детям, чтобы наглядно показать, как надо выполнить задание. Воспитатель продумывает, кого вызвать для описания следующей игрушки, учитывая трудность задания и интересы детей. Иногда для оживления занятия он предлагает детям самим выбрать игрушку для описания, вызывает рассказывать по желанию.

Повысить интерес к рассказыванию помогают такие приемы: ребенку предлагают поставить рядом любые 2—3 игрушки и рассказать о них самому или вызвать для рассказа любого из детей. После ряда занятий с общим наглядным материалом можно провести 1—2 с индивидуальным раздаточным материалом. допустимо подбирать разнородные игрушки, но они должны быть примерно одинаковой сложности, некрупные (это упростит их хранению и раздачу). Все объяснения, указания воспитатель дает детям в начале занятия, до того, как игрушки будут розданы; к раз- даче и сбору их педагог привлекает дежурных. В процессе занятия он предлагает дополнительные задания, например для классификации предметов по цвету, назначению и т. д. (У кого игрушки зеленого цвета? У кого еще есть посуда?). Эти занятия подготавливают детей к дидактическим играм различных видов.

Рассказывание по восприятию Описание натуральных предметов Большое воспитательно-образовательное значение имеют занятия, на которых предлагаются натуральные предметы, знакомые детям из жизненной практики, окружающие их, используемых в обиходе. Это могут быть объекты природы (овощи, листья, комнатные растения), орудия труда и др. Поскольку таким занятиям предшествовала работа с демонстрационными и раздаточными игрушками, эффективнее сразу использовать комплекты предметов по числу детей в группе для раздачи всем.

Воспитатель-методист должен постепенно накапливать подобные наборы, руководствуясь программой по ознакомлению с окружающим. Например, для старшей группы — умывальные, почтовые принадлежности (гашенные конверты, открытки, марки), швейные принадлежности (клубки и катушки ниток, наборы пуговиц, лоскутков и т.п.) для подготовительной - школьно- письменных принадлежности, а также комплекты разнородных предметов (ключи, футляры, записанные книжки и т.д.). Рассказывая, ребенок тут же объясняет назначение предмета и правила использования, демонстрирует действия с ним (движения щетки при чистке зубов и др.). Поскольку в каждом комплекте имеется аналогичные предметы, отличающиеся несущественными признаками, дети могут составлять о них сравнительные рассказы.

Занятия разнообразятся придумыванием загадок, чтением художественных текстов о предметах. На других занятиях, а также на прогулках дети могут познакомиться с составлением рассказов-этюдов. Это небольшие образные описание особенно выразительных объектов и явлений природы, произведений прикладного творчества (свежий распустившийся цветок, вид вечерней опушки леса и др.) Умения описывать предметы закрепляются и другой деятельности – на занятии по конструированию ребенок рассказывает о своей постройке, в ролевой игре в космонавтов сообщает «по радио», что он видит внизу на земле.

Рассказывание по восприятию Обучение рассказам по картинкам Для составления описательных рассказов используются предметные и сюжетные дидактически картины, специально созданные для детских садов. Полезный наглядный материал для описания в старших группах — рисунки и аппликации детей, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты. Детям бывает особенно интересно, когда эти изображения крупно проецируются на экран. В этих же группах есть опыт составления с детьми описательных рассказов по пейзажной картине, картине, натюрморту.

По крупным сюжетным картинам, а также о сериям картин с одними и теми же героями дети составляют связный повествовательный рассказ (например, о том, как Таня приезжала в разное время года к своей бабушке и гуляла в сквере — по картинам из серии «Наша Таня О. И. Соловьевой). На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?). Кроме того, ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если картина сюжетная — установить связи между объектами, персонажами.

Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. В тех случаях, когда картина уже использовалась ранее в процессе словарной работы или она очень легкая по содержанию, вводная часть занятия бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям.  

Часто занятие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события. И к каждому из этих заданий, требующих от детей связной монологической речи, воспитатель должен умело подобрать основной прием обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах — прибегнуть к составлению коллективного рассказа.  

В средней группе детей лишь подводят к описанию демонстрационных картин. На картинах для детей этого возраста (серии «Мы играем» Е. Г. Батуриной, «Наша Таня» О. И. Соловьевой) немного персонажей и мало окружающих предметов. Педагог должен помочь детям в более трудном деле — понять мотивы действий этих персонажей, их настроение, взаимоотношения (У Тани много игрушек: на прогулке ей не будет скучно; дети тепло оделись, поэтому им не холодно, им нравится гулять).

Воспитатель в первой части занятия организует совместные действия — начинает описание одного объекта, а ребенок заканчивает его двумя-тремя предложениями. Такие разрозненные высказывания об отдельных частях картины педагог в итоге объединяет в один рассказ, не требуя от детей его повторения.

В старших группах при описании картин также уместен частичный образец рассказа по одному из эпизодов, но он предшествует аналогичным рассказам детей. На последующих занятиях составлению рассказов помогает план. Назначение сюжетной, многопредметной картины — помочь ребенку составить повествовательный (сюжетный) рассказ о действиях героев, опираясь на свои восприятия. Единый схематичный план, намечающий направление для повествования, может быть предложен сразу по двум картинам, близким по содержанию, например «Таня не боится мороза» О. И. Соловьевой и «Зимой на прогулке» Е. И. Радиной и В. А. Езикеевой.

Воспитатель предлагает детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картин., сказать, о ком они: «Таня вышла гулять. Дети вышли на прогулку. Потом сказать, когда происходит действие и почему они думают, что это зима (Это было зимой. Видно, что земля покрыта снегом. Таня оделась по-зимнему, на ней теплая шапка, шубка, валенки). Так же строится. высказывание педагога с помощью детей о второй картине. И наконец следуют рассказы о том, что делают герои (частные образцы)

Детям старшего возраста предлагается внимательнее всматриваться в изображение, рассказывать подробнее. Может прозвучать такой вопрос: о чем хочется вам подробное всего рассказать? Хорошо рассказывающему ребенку дается задание по труднее — описать пейзаж, состояние погоды, мимику и жесты героя. В подготовительной к школе группе педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассматривании (С чего бы ты начал? О чем главном тебе хочется?).  

В тех случаях, когда дается задание описать только то, что изображено, целесообразнее остановить ребенка, если он начинает излишне расширять рамки повествования, указав, что его задача другая. Об использовании для развития речи дошкольников, в том числе и связной, пейзажных картин и натюрмортов (репродукций известных художников).

Описание мелких картинок, фотографий, а также изобразительных работ после упражнений с крупными картинами не составляет труда для детей, чаще всего оно проводится в игровой форме («Угадайте, о ком я расскажу по фотографии», «Экскурсия по выставке рисунков», Урок аппликации по телефону»).  

Рассказывание по восприятию Дидактические игры на описание наглядного материала Дидактические игры проводятся после нескольких занятий по обучению рассказыванию, так как важными условиями игры являются активное участие всех детей, определенный ритм, свободное владение материалом. В данных условиях игра протекает живо, увлекательно. Большинство игр на описание имеет четкие правила, с которыми предварительно знакомят детей. Соблюдение правил является обязательным. Например, в играх типа загадки правило состоит в следующем: описать предмет, не называя его.

Распространенными приемами обучения рассказыванию в играх являются образец рассказа (особенно при объяснении новой игры) и план рассказа, так как часто рассказ-описание в игре включает в себя какие-то дополнительные элементы (вежливое обращёние в рассказе-просьбе покупателя, указание адреса при получении письма).

«Покупая предмет в магазине», ребенок должен не только назвать его, но и сказать, из какого он материала, какой величины, а также в каком отделе и на какой полке он стоит (посуда, мебель и т. п.). Предметы или игрушки должны быть подобраны образом. Например, ряд одинаковых игрушек с различными качествами (цвет, величина, материал).

Из ряда сборников дидактических игр можно выбрать интересные игры, в которых закрепляется умение описывать наглядный материал. К ним относятся игры типа загадок («Что за зверь?», «Отгадай, кто это?»), игры типа путешествия, игры с картинками и игрушками («Почта», «Магазин»). Наиболее полезные игры с раздаточным материалом, так как в них каждый ребенок, зная, что его могут вызвать, старается составить рассказ «в уме», чтобы выиграть. Например, немного фантазии педагога — и традиционная игра «в магазин» будет выглядеть иначе: «Устроим магазин», где у всех детей — разнородные натуральные предметы, а воспитатель-директор» принимает их в еще не открытый магазин по отделам: посуда, головные уборы, белье. Дети-товароведы» должны умело рассказать о своем товаре и объяснить, в какой отдел его поместить.

Вот несколько вариантов игры «Почта». Первый вариант — с демонстрационными игрушками или предметами. Традиционно игровое действие: взять «посылку» из окошечка «до востребования«, назвал свою фамилию и полное имя, и, если правильно и полно описать посылку, получить ее.

Второй вариант — с раздаточными фотографиями. Все дети авторы писем «одному и тому же адресату (мишке якутскому мальчику, Киму и т. п.). Нужно рассказать о событии, изображенном на фотографии, в форме письма («Здравствуй, мальчик Ким! Тебе пишет Игорь Климов). Я расскажу тебе, как на празднике русской зимы нас прокатили на лошади...»). Если письмо составлено полно, с указанием места и времени события его можно опустить а ящик (тот же принцип — при рассказе «по телефону»).

Третий вариант — с раздаточными картинками. Все дети-адресаты получили по «письму». Нужно прочесть письмо вслух, т. е. рассказать, кто тебе пишет и о чем. По содержанию рассказа слушатели должны отгадать, когда оно написано (сезон или время дня) или откуда оно (из родной, деревни). С учетом этой классификации адресат должен поставить картинку в определенное место, а остальные — проверить правильность его действия

Четвертый вариант— «Соберем посылку—с раздаточными натуральными предметами (подобраны парами), обладающими контрастными качествами, например хрупкий и прочный, тяжелый и легкий (пластмассовая и эмалированная кружки и т. п.). Можно дать один комплект двум детям для составления коллективного сравнительного рассказа. Игровое действие: описать предметы в сравнении, доказать, какой предмет следует положить вниз посылки, какой — сверху.

Подобным же образом построены игры «Соберем ракету в кос», «Гараж», «Мастерская», где ведущая роль «начальника» — у воспитателя, а дети с помощью цветных фишек оценивают качество рассказа товарища, разрешая или запрещая прием его предмета. Игры, с которыми дошкольники познакомились на занятиях, должны практиковаться в их самостоятельной деятельности вне занятий.

Рассказывание по памяти Рассказывание на темы из коллективного опыта Обучения рассказам по памяти начинается с начала года в старшей группе. Более легкие темы – из общего коллективного опыта, т.е о том, что было ранее воспринято всеми детьми группы совместно с воспитателем. Этот вид рассказа требует произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в их сознании, но и в чувствах.

Это могут быть темы: «Елка в детском саду» «Наша белочка» «Праздник урожая» и др. Обычно рассказывание проводят не сразу после событий. Впечатление детей сначала закрепляются в разговорах об увиденном и пережитом, в играх, рисунках.

В подготовительной к школе группе находят место и темы более общего характера, требующие обобщения опыта, моральных суждений: «Наши любимые игрушки и игры», «Что осень дарит людям». Своеобразным обобщением природоведческих знаний является решение речевых логических задач, когда детям приходится искать ответ на какой-то вопрос, продолжать начатый воспитателем рассказ-загадку о природе. Приведем пример такого рассказа.

Разноцветные кораблики Пришла на пруд. Сколько разноцветных корабликов сегодня на пруду: желтые, красные, оранжевые! Они прилетели сюда по воздуху. Опустится такой кораблик на воду и тотчас поплывет. Много еще прилетит их сегодня, завтра и послезавтра. Расскажите, что это за кораблики плавают на пруду, в какое время года они бывают.

Для успешного проведения занятия, важное значение имеет эмоциональный настрой детей, который обеспечивается умелым, в образной форме, напоминанием детям воспринятого ими ранее. С этой целью педагог может задать детям вопросы, предложить небольшой рассказ, а также наглядный материал: фотографии, картинки, показать игрушку-самоделку.

Общую тему целесообразно разделить на мелкие подтемы и составить рассказ по частям. Одну и ту же подтему можно предложить последовательно нескольким детям, особенно если первый рассказчик неудовлетворительно справился с задачей. Необходимо приучать детей следить за составлением рассказа по заданной микротеме, не повторять сказанного и не забегать вперед. Например, небольшие рассказы о празднике елки (как делали елочные игрушки готовились к празднику; какая елка, как она украшена, как украшен зал; какая игрушка на елке тебе больше всего понравилась; как проходил праздник; выступления наших ребят; новогодние подарки) помогут детям полное и ярче припомнить это событие, а затем составить подробный рассказ.

Материал для рассказывания должен быть полезным в воспитательном отношении. Специфичным занятием, где дошкольники встречаются с необходимостью достоверно, понятно кратко рассказать о своем опыте, является составление письма. Переписка детей под руководством педагога — важное средство нравственного и умственного воспитания.

В младших группах составление письма — коллективная деятельность, общий разговор, из которого педагог выбирает и записывает отдельные фразы, высказывания. С более старшими детьми содержание и форму письма обсуждают более подробно. Для того чтобы дети сознательнее относились к переписке, в старшей и подготовительной к школе группах этому можно посвятить несколько занятий. Текст коллективного письма должен представлять собой большой, развернутый рассказ детей об их жизни, составленный по частям.

Поводы для написания письма могут быть различными: проявить внимание к товарищу (заболевшему, уехавшему), обратиться к интересному человеку (писателю, художнику, передовику производства), установить переписку с детьми ин другого детского сада (в другом селе, национальной республике), послать поздравление с праздником солдатам.

Известно, что письменная речь — высшая форма связной монологической речи. Именно она характеризуется большей плановостью и произвольностью. Поскольку педагог будет записывать текст, он предупреждает детей о том, что нужно хорошенько обдумывать предложения. «Коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, продолжающих изложение содержания письма.

Эта способность, собственно, и является сутью произвольности, осознанности построения высказывания («Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому»)»,на занятии педагог знакомит детей с традиционными правилами построения письма. В начале идут обращение и приветствие (обсуждаются его варианты). Затем объясняется причина обращения адресату с письмом, высказывается желание узнать о его жизни, здоровье, новостях. А уже затем сообщается о собственной жизни.

Если высказывания детей по своему содержанию сводятся к одной фразе (например: «У нас много игрушек»), воспитатель дает небольшой план и побуждает их рассказывать подробнее, предлагает написать о наиболее интересном (самоделках, обитателях живой природы и др.).

В конце занятия педагог читает письмо целиком, затем объясняет, что его нужно переписать аккуратно. Остальная работа с письмом (заклеивание, оформление конверта и опускания в почтовый ящик) проводится уже вне занятия.

Если в детском саду есть магнитофон, можно составлять звуковые письма детей, при этом будут более свободными, в разговорном стиле. В дальнейшем, вне занятий, педагог не только привлекает к письму группу детей, но и помогает некоторым детям оформить индивидуальные письма.

Рассказывание по памяти Рассказывание на темы из индивидуального опыта Другая категория детских рассказов по памяти из индивидуального (личного) опыта ребенка. Ребенку нужно самостоятельно отобрать из своих впечатлений, то которые соответствуют заданию педагога. А рассказывать должен наиболее обстоятельно, понятно, поскольку описываемый предмет или событие обычно слушателям неизвестно.

Труднее такой деятельностью руководить и педагогу, так как он, не зная точного содержания предстоящего рассказа не всегда может дополнить или поправить ответ. Для воспитателя такие рассказы — показатель интересов, представлений ребенка.

В старшей группе в начале года можно предлагать детям для рассказов единичные факты: вспомнить и описать любимую игрушку, которой малыш играет дома, рассказать о своем домашнем животном, о комнате или квартире, где оп живет. С течением времени темы усложняются: описать какое-нибудь событие (как прошел день рождения или самый интересный выходной день), любимую книжку.

В подготовительной к школе группе полезны темы этического характера: «Мой друг» «Научился сам — научу другого» «Как мы помогаем малышам» «Хороший поступок моего товарища»

Как это видно, все предлагаемые темы конкретны, посвящены одному определенному узкому вопросу. Отвлеченные темы, например случай из жизни, интересное приключение, смешной случай, часто не вызывают необходимых ассоциаций в памяти детей. Как правило, ребенка затрудняет необходимость анализа своего жизненного опыта. Чаще всего с таким заданием справляются лишь лучшие рассказчики. Но и они или копируют рассказ воспитателя, или откровенно фантазируют.

Темы для рассказов могут быть подсказаны условиями жизни детей. Таким образом, рассказывание из личного опыта требует большой помощи воспитателя. На первых занятиях педагог может использовать рассказ-образец. Чтобы приблизить его содержание к рассказам детей, можно использовать форму воспоминания о своем детстве или передачи рассказа своего знакомого ребенка. Содержание образца может быть и вымышленным. Главное, чтобы он натолкнул ребенка на мысль о включении в рассказы наиболее полезного, положительного опыта из своей жизни и жизни сверстников (взаимопомощь, трудолюбие, аккуратность, любовь к животным и т. д.). Накануне занятий по рассказыванию бывает целесообразно предложить детям понаблюдать за чем-то дома, для того чтобы вызвать произвольное запоминание объекта, события.

Рассказывание по памяти Дидактические игры на описание объекта по памяти Закреплять умение рассказывать по представлению можно при помощи дидактических игр. Особенно широко используются для этой цели игры-загадки «Угадай, что за зверь?», «Угадай, кто (что) это?».

Аналогичны игры, в которых дети описывают отсутствующие предметы: «Угадай, что мы задумали» «Когда это бывает?» «Где был Петя?». Основное правило в этих играх — не называя предмета, который задуман, описать его по главным (существенным) признакам. Выделить эти признаки на первых занятиях помогает план рассказа-описания или образец рассказа. Например, составляя загадку о животном, надо сказать о его внешнем виде, о том, чем оно питается, где живет; в загадках о профессиях — о трудовых операциях, орудиях труда, спецодежде..

Словесные дидактические игры, включающие рассказы детей по памяти, например: «Радио» «Что я видел» Путешествие утром, вечером» «Отгадай-ка» «Похож — не похож», Не должны быть продолжительными, так как сложны для детей. Их провода после аналогичных занятий и игр, включающих описание предметов, игрушек, картинок по зрительному восприятию.

Рассказывание по воображению Эти рассказы детей качественно отличны от предыдущих, так как строятся на иной, психологической основе — детском воображении. Если функция памяти — сохранение полученного опыта, то функция — его преобразование. В образах воображения в новых комбинациях синтезируются представления памяти, усвоенные ранее знания, что предполагает достаточное развитие аналитико-синтетической деятельности мозга.

У детей дошкольного возраста преобладает воссоздающее воображение. В практической, предметной деятельности воссоздающее воображение широко проявляется уже в раннем и младшем дошкольном возрасте в игре, конструировании, рисовании. В словесной деятельности оно возникает в конце шестого года и на седьмом году жизни. На этом этапе воображение приобретает все более активный и творческий характер. Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ исходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новое явление: новый сюжет, новый облик героя и обстоятельства его жизни.  

Руководя придумыванием рассказов, нужно следить, чтобы созидательное, творческое воображение не превращалось в пустое фантазирование, которое в психологии расценивается как отрицательное качество, характеризующееся отсутствием критичности ума. В процессе придумывания рассказов формируется одновременно и критическое мышление детей.

Для развития любой творческой деятельности дети нуждаются в показе (образце) способов действий. Существует ряд обучающих приемов для развития творческого воображения и инициативы детей при составлении творческих рассказов. При обучении творческим рассказом важным является формирование правильного понимания задания «придумайте». Для этого рекомендуется сопоставление детских рассказов из опыта и придуманных (на одну и ту же тему), замена в рассказе фактического характера (из личного опыта детей) какой-либо одной детали, одного детали, одного эпизода, придуманными дополнительно («выдумай, сочинил»).

Наиболее легкий для детей прием — предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета (предшествует рассказам детей). В начале дети придерживаются тех вариантов, которые подсказал воспитатель, а затем придумывают свои. Завершение детьми рассказа, начатого воспитателем (придумывание конца), также хороший прием для развития воображения. Педагог предлагает завязку, которая допускает несколько логических развязок

Активизируют воображение и речь детей и такие приемы: дифференцировка темы применительно к лицу рассказчика («Как мальчик нашел щенка», «Как девочка нашла щенка»), включение в рассказ прямой речи героев. Следует еще раз подчеркнуть, что процесс становления монологической речи должен совершаться в единстве с развитием мышления.

Обучая этому виду рассказывания, прежде всего нужно помогать детям осмыслить содержание, которое им предстоит изложить, и установить целую систему связей — 1.пространственных (где происходит действие) 2.временных (когда происходит действие) 3.цели (зачем и для чего действовал герой определенным образом) 4.связь последовательности (как разворачивались события, их последовательность), 5.причинно-следственных.

Когда содержание освоено, внимание детей переключают на овладение речевой формой — им предлагается образец или план рассказа. Совершенствование мышления ребенка обнаруживается в формирующемся умения анализировать свой рассказ, поэтому в методике обучения придумыванию рассказов в подготовительной к школе группе можно рекомендовать следующие приемы, развивающие планирующие функции: запомнить и повторить план рассказа, предложенный воспитателем, обобщить содержание своего будущего рассказа в кратком названии, выделить основную сюжетную линию (сказать, что будет делать герой рассказа), составить план из двух пунктов. Названные приемы применяются дифференцированно в зависимости от умений детей.  

Все эти специфичные приемы используются наряду с традиционными, общеупотребительными приемами обучения рассказыванию, о которых было сказано выше. Обучение детей придумыванию рассказов осуществляется на различных занятиях, вначале (в старшей группе) — с опорой на наглядный материал.  

Рассказывание по воображению Придумывание рассказов по игрушке Для занятий данного вида можно использовать образные игрушки, а также некоторые об игрушке сенсорные, дидактические: пирамидки, матрешки флажки, погремушки и др. Первые занятия, как правило, проводят с использованием демонстрационного материала. Педагог, знакомя детей с новым заданием, может использовать образец рассказа, план и другие приемы

Например, показан игрушку, воспитатель предлагает ребятам придумать рассказ про мальчика или девочку, у которых якобы была эта игрушка. Вот наиболее употребительный план такого рассказа: 1) Как оказалась эта игрушка у ребенка? 2) Какая она была? 3) Что он стал с нею делать? На первых занятиях целесообразно начать с разбора первого и третьего пунктов плана, подсказав детям 2—3 варианта для составления рассказов (игрушку купили, подарили— кто, когда, по какому случаю; с игрушкой мальчик стал играть не один, а с товарищем иди принес в детский сад).

По ходу занятия заслушиваются рассказы сначала об одной, а затем о других игрушках, которые поочередно показывает воспитатель. Если дети придерживаются названных вариантов и никто не проявляет творческой инициативы, воспитатель предлагает еще 1--2 варианта, развития сюжета (игрушку нашли — кто, где, когда). Новая завязка влечет за собой изменение содержания рассказа. Это задание, как более сложное, дается хорошо рассказывающим детям.

В подготовительной к школе группе приведенный выше план может быть дополнен такими пунктами: Долго ли игрушка была у ребенка? Что он делал, чтобы она была целой и красивой? Эти вопросы также побуждают детей творчески подойти к выполнению задания.

Во второй половине занятия воспитатель может поставить перед детьми 3—4 игрушки (уже использованные на этом занятия и новые) и предложить придумать рассказы о любой из них на выбор. Целесообразно разрешить во время рассказа взять игрушку в руки, показать некоторые действия с ней.

Короткие рассказы о какой-либо одной простой игрушке, воспитатель предлагает более сложные, а также две сразу или комплект (плита и холодильник, стиральный набор, конструктор, гараж с машинами и т.д.). Такими занятиями надо пользоваться прежде всего для развития речи детей, учитывая при подборе материала их интересы и добиваясь от них возможно более подробного, связного рассказа.

В тех случаях, когда дети овладели умением придумывать реалистические рассказы и знают много сказок, любят их, можно дать им задание придумать сказку об игрушке. Для начала целесообразно использовать игрушки, изображающих сказочных персонажей: Кот в сапогах Красная Шапочка Буратино План рассказа примерно таков: какая игрушка попала ночью в детский сад? О чем она разговаривала с другими игрушками? Сказка включает описание игрушки и диалог игрушек.

Разновидностью указанных занятий, где игрушка статична, являются рассказы – инсценировки, которые придумывают сами дети. Специфика этих рассказов в том, что ребенок одновременно решает три задачи: сочиняет сюжет двигает игрушки по столу, рассказывает слушателям о действиях игрушек (он и драматург, и режиссер и актер).

Организация таких занятий должна быть продумана заранее: Местоположение стола для показа инсценировки хранение игрушек, положение рассказывающего. Занятия очень заинтересовывают детей, они с удовольствием слушают и смотрят инсценировки товарищей. На первых порах роль рассказчика затрудняет ребенка, так как требует быстрой реакции, распределения внимания между показом и словом.

Поэтому па первом занятии воспитатель применяет образец рассказа, повторив его 2—З раза и объяснив, как надо рассказывать, например.: «Сегодня мы снова будем придумывать рассказы об игрушках, но не так, как раньше». Я приготовлю свой стол. Нужно сразу говорить и передвигать игрушку на столе. Посмотрите, вот легковой автомобиль. Послушайте о нем рассказ. Однажды выехал шофер на работу (передвигает автомобиль). Вдруг он вспомнил, что не заправил машину бензином (останавливает машину). делать нечего, придется повернуть обратно (поворачивает). Набрал он бензина (останавливает машину у края стола) и быстро поехал на работу (быстро передвигает машину)».

Воспитатель повторяет образец еще раз, затем вызывает ребенка (такой рассказ особенно охотно повторяют мальчики). Следует подчеркнуть, что первый рассказ должен быть кратким и включать лишь несколько действий с игрушкой. На этом же занятии придумываются рассказы или сказки еще по 2—З другие игрушки (котенок, матрешка). При появлении игрушки, отличающейся по характеру от предыдущих, целесообразно снова дать образец рассказа, наметив его план (куда шла матрешка, что она по дороге делала). На последующих занятиях с демонстрационным, а затем и с раздаточным материалом можно использовать уже две игрушки, а также элементы декорации (животные, елочки, дом, кукла; кукла, стол, плита, посуда).

Воспитатель повторяет образец еще раз, затем вызывает ребенка. Чрезвычайно полезны аналогичные занятия с раздаточным материалом. Воспитатель может раздать детям одинаковые мелкие игрушки, предназначенные для счета (автомобильчики, утята, матрешки). Дети, рассмотрев полученные игрушки, ставят их на свой стол и по предложенному образцу или плану пытаются составить рассказ «про себя», вполголоса. После такой предварительной работы один ребенок рассказывает вслух, остальные, используя свои игрушки, изображают (молча) называемые им действия (матрешка пошла прямо, посмотрела по сторонам, остановилась, свернула направо). В процессе занятия дети контролируют действия друг друга.

Еще один прием — совместное составление рассказов подгруппниками детей. Можно применить этот прием в наиболее легком варианте: двум детям, сидящим за одним столом, предложить один набор игрушек для настольной инсценировки и дать задание вместе отобрать нужные им игрушки, составить рассказ, а затем решить, кто будет его рассказывать ребятам. На всех занятиях-инсценировках важен неторопливый темп, предоставление детям времени для обдумывания и пробного проигрывания рассказа («для себя»). Очень важно создать условия для использования дошкольниками полученных на занятиях умений в повседневной жизни, например при показе настольного театра игрушек.

Рассказывание по воображению Придумывание рассказов по картине В старшей и подготовительной к школе группах дети учатся составлять творческие рассказы по картине. Творческий рассказ по картинке включает в себя события, предшествующие изображенным, момент, зафиксированный на картине, и последующие события (или только два из трех названных элементов).

В изображенным, момент, зафиксированный на картине, и последующие события (или только два из трех названных элементов). Уже при ознакомлении с картиной задается несколько вопросов, стимулирующих воображение детей, заставляющих думать или о событиях, которые предшествовали тем, что они видят, или что произошли после: Как вы думаете, откуда приехали эти дети? Что они будут делать в деревне у бабушки и дедушки? К картине «Радостная встреча» из серии «Картины для детских садов».

Воспитателю важно разъяснить детям задание, предложить по своему рассказать о том, что не нарисовано на картине, но о чем можно догадаться. Если в группе проводилось систематическое обучение придумыванию рассказов по игрушкам, дети уже подготовлены к выполнению задания. Поэтому можно, не пользуясь образцом рассказа, дать его план с последующим разбором, что хорошо активизирует детскую инициативу.

Если дети плохо владеют монологической речью, задание можно облегчить: провести придумывание рассказа по частям. Например, по картине «Ждут в гости маленьких друзей» (из серии Наши маленькие друзья») детям предлагается сначала придумать рассказ на тему «Подготовка к приезду гостей»: как ребята убирали групповую комнату подготовили небольшой концерт какие подготовили подарки.

Содержание картины облегчает составление такого творческого рассказа (в вазах на окнах распустившиеся ветки тополя, красочный пакет и т.д.). Заслушав 1—2 рассказа на эту тему, педагог предлагает придумать далее: кто приходит в гости к детям как одеты гости, как это было (первое знакомство). Завершает рассказ последняя часть — «Гости на празднике» как приняли дети гостей из далекого Узбекистана, как их развлекали. Затем воспитатель может дать индивидуальное задание: рассказать обо всем сразу, т. е. объединить отдельные части в целое. После придумывания рассказа к одной картины, особенно если интерес к ней уже упал, можно предложить другую, близкую по содержанию первой.

Ребенку легче придумать творческий рассказ, если в его распоряжении имеется серия картин или крупных фотографий, которые служат, узловыми сюжетными моментами: ребята готовят украшения к елке веселятся у елки получают подарки от деда Мороза В подготовительной к школе группе в на занятии можно предлагать сразу несколько картин (известных и новых), предоставляя ребенку право выбора одной из них для выполнения задания. Это развивает самостоятельность детей, повышает интерес к занятию, разнообразит его ход.

Умение придумывать рассказ закрепляется на занятиях с раздаточным материалом. В качестве последнего используют детские сюжетные рисунки, фотографии из жизни детей, открытки, мелкие картинки. Творческое раскрытие можно организовать в виде чтения письма, полученного ребенком. Он рассказывает, кто написал письмо, чем занимались раньше дети, изображенные на фотографии. О своем рисунке рассказчик может сказать, что он мог бы нарисовать еще.

Рассказывание по воображению Придумывание рассказа на предложенный сюжет Вопросы обучения детей подготовительной к школе группы придумыванию рассказов на предложенную (словесную) тему хорошо освещены в педагогической литературе. Тема детских рассказов, методика проведения занятий были изучены Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской. В практике широко распространены темы «Как девочка потеряла варежку», «Как мальчик нашел щепка», «Как дети помогли соседке» и др. Э. П. Коротковой разработаны занятия па темы «Славик стал новоселом», «В детском саду встречают новенькую» и др.

Среди педагогических задач существенное значение имеет обучение дошкольников элементам композиции: как начать, как развить действие чем закончить И выразительным средствам раскрытия образа героя: придумать имя описать лицо одежду настроение основных действующих лиц Для того чтобы рассказы становились разнообразнее, подробнее, нужно учить детей «видеть» обстоятельства сочиняемого ими события — воспитывать умение описывать место действия, пейзаж, погоду.

Для решения этих задач целесообразно на первых ступенях обучения последовательно предлагать детям отдельные творческие задания: вообразить себе один какой-либо предмет: Как бы ты хотел одеть куклу?. Словами «нарисовать» картину: Где больше всего любил герой гулять со своим щенком?. Более сложно дать ребенку представление о разнообразии вариантов построения рассказов. Наибольшие затруднения обычно вызывает придумывание начала. В этом случае помогает предъявление детям двух-трех образцов рассказов педагога на одну и ту же тему с последующим их разбором и далее коллективное составление нескольких вариантов начала рассказов.

В рассказывании дети склонны к простому перечислению действий, поступков героев, поэтому предварительное обучение позиционным и описательным элементам поможет им более уверенно выполнять творческие задания. С детьми шести-семи лет педагог может использовать такой вариант: придумывание рассказов-миниатюр, объединенных одним героем. Это рассказы с продолжением, которые придумываются на нескольких занятиях. Вот, например, темы для серии миниатюр Про Лену: «Какая была Лена?, «Новое платье Лены», «Какая игрушка больше всего понравилась Лене в детском саду?», Дети показывают Лене свои рисунки» .

Важную роль в развитии детского словесного творчества играет позиция воспитателя, его интерес к этому виду деятельности, поощрение детей. Эффективный путь для достижения хороших результатов — развитие поэтического слуха дошкольников. Нужно по возможности создавать такие педагогические ситуация, которые побуждали бы детей к творчеству (ролевые игры, выступления на утренниках, вечера сказок, запись лучших стихов и сказок в рукописный журнал и др.).

Для закрепления умения придумывать рассказы и сказки, так же как и для других видов детского рассказывания, можно использовать словесные дидактические игры. Игры типа «небылицы» развивают чувство юмора, критичность ума, умение кратко, образно построить аналогичное высказывание. Сначала в процессе этих игр педагог учит детей замечать небылицы в сказках, в его шуточных рассказах, а затем сочинять самим, создавая воображаемые ситуации. Методика игр «Кто больше заметит небылиц?», «А если бы...», «Придумай небылицу» разработана А. К. Вондаренко