Презентация на тему: От метапредметного обучения к метапредметным результатам

От метапредметного обучения к метапредметным результатам (особенности организации учебных занятий в соответствии с требованиями ФГОС общего образования) А.В. Плотникова, ст. методист ФПТиПО ГУ ДПО «Институт развития образования Забайкальского края»

Слово «стандарт» трактуется не как перечень измеряемых единиц, затверженных учеником ЗУН, а как конвенциальная (от лат. конвенция – договор, соглашение), то есть определяемая договором норма, фиксирующая степень достижения экспертно оцениваемых результатов образования.

Впервые в отечественной практике вводится не строго точный (измеряемый) документ , а рамочный принцип регулирования деятельности и отношений учителей и учеников. Рамочный принцип означает: примерный, ориентировочный, предполагающий вариации в зависимости от возможностей конкретного ребёнка.

Требуется получить на каждой ступени образования фиксированные предметные, метапредметные и личностные результаты образования у каждого ученика в вилке от необходимого минимума до возможного оптимума. При этом образовательный минимум стандарт формулирует как «ученик научится», а оптимум – как «ученик получит возможность научиться».

Как самому учителю перестроиться, отойти от традиционной системы обучения и, чётко освоив, активно применять современные образовательные технологии, соответственно твёрдо вести своих учеников к результатам, помочь им овладеть такими способами деятельности, которые будут применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях?

В решении этого вопроса поможет введение в школе образовательных стандартов, в которых в качестве нового подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения.

Метапредметные результаты предполагают, что ученики будут владеть универсальными учебными действиями (извлекать, перерабатывать, систематизировать информацию из различных источников; грамотно выстраивать речевое взаимодействие с окружающими людьми; управлять своей деятельностью, контролировать и оценивать достигнутые результаты; вносить необходимую коррекцию в процессе деятельности; выполнять логические операции: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, установление аналогий и т.д.), что позволит им быть успешными не только в образовательном процессе, но и в течение всей жизни.

Метапредметные результаты требуют и нового метапредметного подхода в обучении… Для этого сначала важно понять, что такое метапредметность с точки зрения теории вопроса и практики применения ее на уроках.

В профессиональном словаре современного педагога появляются такие понятия, как «метапредмет», «метазнания», «метаспособы», «метаумения», «метапредметное обучение», «метапредметный подход», «метадеятельность», «метапредметные результаты».

Метапредметы – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Метазнания – это знания о знании, его устройстве и структуре; знания о способах получения знаний. Метаспособы – универсальные способы решения познавательных задач; Метаумения – общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки.

Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего предмета, позволяющее деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания.

Метапредметное обучение можно определить как совокупность содержательных и методических составляющих, которые объединяют образовательную дисциплину и как предмет изучения, и как средство обучения на других предметах.

Метапредметные результаты образовательной деятельности – это способы деятельности, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Слова «метапредметность» и «деятельность» очень тесно связаны. Достижение метапредметных результатов невозможно без деятельности. Методологогической основой Стандарта является системно-деятельностный подход.

Деятельностный подход на уроках осуществляется через моделирование и анализ жизненных ситуаций на занятиях; использование активных и интерактивных методик; участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности; вовлечение учащихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную деятельность, а также проектную деятельность.

Учащиеся работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации; критически осмысливают актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственные заключения и оценочные суждения; решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации; анализируют современные общественные явления и события;

осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни; аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах; выполняют творческие и исследовательские работы.

Как же всё это реализовать на практике, на обычном уроке (а он теперь будет не совсем обычным)?

Для этого нужно, чтобы выполнялись следующие условия: • предмет должен постоянно интегрироваться с метапредметом; • в основе урока должны лежать не только знания, но и метазнания; • на уроке должны постоянно применяться метаспособы и метаумения.

На что нужно обратить внимание при построении нового урока, соответствующего требованиями ФГОС?

1) В начале урока обязательно должна пройти мотивация учащихся (Надо ли мне это? Почему я должен это делать? Где мне может это пригодиться). Формы и приёмы мотивации существуют разнообразные. 2) Следующий этап – актуализация знаний и выход на проблему. ( Что я уже знаю? Что для меня ново, непонятно?). Данный этап не следует превращать в постоянное традиционное повторение ранее изученного материала в вопросно-ответной форме.

3) Выход на тему урока, планирование результатов учебного занятия. ( Что я должен узнать (понять, освоить)? Для чего я это буду делать? Что хочу получить в результате?) 4) Планирование деятельности. (Как, в какой последовательности я буду действовать, чтобы решить проблему, добиться планируемых результатов?) 5) Собственно этап деятельности. 6) Подведение итогов деятельности. Рефлексия. (Что у меня получилось? Добился ли я того, чего хотел? Всё ли у меня получилось? Почему? Что нужно откорректировать? Как и где я могу применить полученные знания?)

Чем же должен в совершенстве владеть педагог при построении современного урока (чтобы привести детей не только к высоким предметным, но и метапредметным результатам)?

Умением самостоятельно разрабатывать уроки (от «готовых» уроков нужно отходить, тем более что нет ни одной напечатанной разработки, которая бы полностью подошла для любого класса, соответствовала бы индивидуальным особенностям каждого обучающегося). Знанием уровня обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей обучающихся. Умением творчески выполнять программно-методические требования к уроку.

Умением самому формулировать тему урока (желательно, чтобы она была сформулирована нестандартно). Умением формулировать планируемые результаты урока (личностные, метапредметные, предметные), так как в современном уроке именно они подразумевают цель и задачи, планируемые учителем при составлении урока и обучающимися – в начале урока. Знанием форм и способов мотивации учебной деятельности. Умением продумывать ценностные основания выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке.

Способностью помочь детям в раскрытии личностного смысла изучаемого материала. Умением устанавливать межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний. Способностью организовывать практическую направленность учебного процесса. Умением выбирать оптимальное сочетание и соотношение методов обучения. Знанием современных технологий обучения и их дифференцированное применение.

Умением сочетать общеклассные формы работы с групповыми и индивидуальными. Умением использовать надпредметные способы и методы учебной деятельности (об этом говорилось выше). Умением создавать условия для проявления самостоятельности учащихся. Умением подбирать дифференцированные домашние задания.

Таким образом, если всё вышеназванное учитывать при построении каждого урока и в системе применять на практике, то у обучающихся будут формироваться метапредметные знания и умения. В результате по окончании школы человек, владея метапредметными результатами обучения, будет уверенно идти по жизни, спокойно реагировать на встречающиеся трудности и проблемы, будет более самостоятельным, успешным, умеющим применять знания в нестандартной ситуации, в сложном, постоянно изменяющемся современном мире.

Виды деятельности Традиционный урок Современный урок Формулирование темы урока Учитель сообщает учащимся Формулируют сами учащиеся Постановка цели и задач Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания Планирование Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели Планирование учащимися способов достижения намеченной цели Практическая деятельность учащихся Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальная форма организации деятельности) Учащиеся самостоятельно осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяются групповая и индивидуальная форма организации деятельности)

Осуществление контроля Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы Учащиеся осуществляют контроль Осуществление коррекции Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно Оценивание Учитель оценивает работу на уроке Учащиеся участвуют в оценке деятельности по её результатам Итог урока Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили Проводится рефлексия Домашнее задание Учитель объявляет и комментирует задание (одинаковое для всех) Учащиеся выбирают задание из предложенных учителем, учитывая свои возможности и способности

Примеры методических приемов  технологии развития критического мышления

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )  Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.  1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».  2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного учащиеся заполняют графу «Узнали».  3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.  Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто». 

«Корзина» идей, понятий имён…. Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре: 1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. 2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты). 3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. 4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). 5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. 6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации

Кластеры  Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».   Последовательность действий проста и логична:  1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.  2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)  3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. 

«ИНСЕРТ»  В дословном переводе «инсерт» с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.  I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:  V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.  II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. 

III э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу: IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.  Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.  Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.  Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.  IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия. «V» «-» «+» «?»

Синквейн  Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.  Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.  Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:  1) инструмента для синтезирования сложной информации;  2) способа оценки понятийного багажа учащихся;  3) средства развития творческой выразителности. 

Методика «Шесть шляп мышления» Один из самых популярных методов мышления, разработанных Эдвардом де Боно. Этот метод позволяет структурировать и сделать намного более эффективной любую умственную работу. По мнению Э.де Боно, любая проблема обязательно вызывает у человека всплеск эмоций, заставляет его собирать факты, искать варианты решений, а также анализировать положительные и отрицательные последствия каждого из этих решений. Еще один тип мышления связан с упорядочением идей. Чтобы методика лучше запоминалась, нужен был яркий образ. Эдвард де Боно решил связать типы мышления с цветными шляпами. Дело в том, что в английском языке шляпа обычно ассоциируется с видом деятельности — шляпа кондуктора, полисмена и т.д. Словосочетание "надеть чью-либо шляпу" означает заниматься конкретной деятельностью. Человек, мысленно надевая шляпу определенного цвета, выбирает в данный момент тип мышления, который с ней ассоциируется.

В основе «Шести шляп» лежит идея параллельного мышления. Параллельное мышление – это мышление конструктивное, при котором различные точки зрения и подходы не сталкиваются, а сосуществуют. Белая шляпа: информация. Белая шляпа используется для того, чтобы направить внимание на информацию. В этом режиме мышления нас интересуют только факты. Мы задаемся вопросами о том, что мы уже знаем, какая еще информация нам необходима и как нам ее получить. Я предлагаю надеть белую шляпу — это значит, что я жду от них полной информации и факты.   Черная шляпа: критика. Черная шляпа позволяет дать волю критическим оценкам. Тут нужно во всем видеть недостатки, подвергать сомнению слова и цифры, искать слабые места. Желтая шляпа: логический позитив. Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи. Желтая шляпа — антагонист черной, она позволяет видеть выгоды и достоинства. Мысленно надев желтую шляпу, человек превращается в оптимиста.

 Зеленая шляпа: творчество. Зеленая шляпа — это шляпа творческого поиска. Если мы проанализировали достоинства и недостатки, мы можем надеть эту шляпу и подумать, какие возможны новые подходы в сложившейся ситуации  Красная шляпа: чувства и интуиция. В режиме красной шляпы у учащихся появляется возможность высказать свои чувства и интуитивные догадки относительно рассматриваемого вопроса, периодически предоставляет учащимся возможность высказаться: «Наденьте-ка свою красную шляпу и скажите, что вы думаете о моем предложении». Синяя шляпа: управление процессом. Синяя шляпа отличается от других шляп тем, что она предназначена не для работы с содержанием задачи, а для управления самим процессом работы. В частности, я ее используют в начале урока для определения того, что предстоит сделать, и в конце, чтобы обобщить достигнутое и поставить новые цели.

Стратегия анализа проблемных ситуаций «Фишбон» (Fishbone) Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.

Порядок работы с использованием «Фишбон» обусловлен самой графической формой: 1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, ведущий записывает формулировку проблемы. 2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. – учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. Часто бывает, что причин больше, чем аргументов. Это происходит потому, что предположения уже сформулированы, а информация, подтверждающая правомерность гипотез, пока еще отсутствует. И в этом ничего плохого нет – учащиеся привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки», то есть, остаются только лишь предположениями. 3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка. 

Карта аспектного анализа и самоанализа урока Параметры урока Критерии оценки Оцени- вание Определение темы урока. Постановка целей и задач Учитель сообщает тему. Этап целеполагания отсутствует. 0 Определение темы и целеполагания осуществляется только учителем. 1 В процессе формирования темы, определения цели и задач принимают участие обучающиеся. 2 Планирование деятельности. Осуществление практической деятельности Этап планирования отсутствует. Деятельность по плану не осуществляется. Учащиеся выполняют ряд задач. 0 Работа ведётся по плану, предложенному учителем. 1 Учитель организует планирование обучающимися способов достижения намеченной цели. Учебные действия осуществляются по намеченному плану. 2 Форма взаимодействия при осуществлении практической деятельности Применяется фронтальный метод организации деятельности. Оценка результатов деятельности обучающихся не осуществляется ни в какой форме. 0 Применяется преимущественно фронтальный метод организации деятельности. Учитель осуществляет контроль и коррекцию хода и результатов деятельности. Оценка результатов осуществляется только учителем. 1 Учитель организует деятельность обучающихся, применяя групповой и индивидуальный методы. Обучающиеся самостоятельно формулируют возникшие затруднения и осуществляют их коррекцию. Применяют формы самоконтроля и взаимоконтроля. Оценка результатов осуществляется не только учителем, но и обучающимися (самооценка, взаимооценка). 2 Подведение итогов деятельности Подведение итогов деятельности не осуществляется ни в каком виде. 0 Учитель выясняет у учащихся, что они узнали, запомнили 1 Учитель организует рефле´ксию 2 Формирование УУД В течение всего урока формирование универсальных учебных действий не организовано учителем, идёт работа только на предметный результат. 0 В течение всего урока педагог лишь единожды целенаправленно способствовал формированию УУД 1 В течение всего урока педагог целенаправленно способствовал формированию не менее двух универсальных учебных действий 2 Итого баллов  

Анализ (самоанализ) действий учителя по формированию УУД учащихся основной школы на уроках Перечень действий учителя по формированию регулятивныхУУД При помощи Само- стоя- тельно Учу определять цель урока     Учу определять план действий     Учу формулировать алгоритм выполнения задания     Учу действовать по выбранному плану     Учу находить рациональные способы работы     Учу описывать желаемый результат     Учу способам самопроверки     Учу способам взаимопроверки     Другое    

Перечень действий учителя по формированию познавательных УУД При помощи Само- стоя- тельно Учу осмысливать, какая информация нужна для решения задачи     Учу искать информацию в разных источниках     Учи читать и составлять графики, схемы, таблицы, карты     Учу создавать модели с выделением существенных характеристик объекта и представлением их в в пространственно-графической или знаково-символической форме     Учу решать задачу/ проблему разными способами и выделять наиболее оптимальный     Учу называть существенные признаки объектов и явлений     Учу находить в действиях причину (из-за чего, почему) и следствие (поэтому, из-за этого)     Учу анализировать     Учу выделять главную мысль     Учу обобщать     Учу выделять и формулировать проблему     Учу делать выводы     Другое    

Перечень действий учителя по формированию коммуникативных УУД При помощи Само- стоя- тельно Учу задавать вопросы/ ответы на вопросы     Учу убеждать другого человека     Создаю ситуацию для обсуждения     Учу передавать содержание в сжатом, выборочном виде или развёрнутом виде     Учу критически относиться к своей позиции и признавать свою неправоту     Учу строить монологическое высказывание     Учу работать в группе     Учу вносить вклад в совместные действия     Другое    

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!